آموزش و پرورش: هدایت‌محور یا پرورش پرسش‌گری و آزادی‌خواهی؟

عصر ایران؛ امیرعباس میرزاخانی- در جریان همایش جایزه ملی شهید باهنر، دکتر غلامعلی حدادعادل، رئیس فرهنگستان زبان و ادب فارسی (با پیشینۀ سال‌ها قائم‌مقامی وزارت آموزش و پرورش در دهۀ 60) در سخنانی با رویکردی آینده‌نگرانه، بر جایگاه استراتژیک آموزش و پرورش تأکید ورزید.

او با طرح پارادوکسی میان «تأثیرات فوری اقتصادی» و «تأثیرات ماندگار فرهنگی»، معتقد است اهمیت آموزش و پرورش در ماهیتِ «غیرفعلی» نتایج آن نهفته است؛ یعنی برخلاف سایر وزارتخانه‌ها، ثمره کار آموزش و پرورش در «اینجا و اکنون» نمایان نمی‌شود، بلکه به آینده تعلق دارد.

آقای حداد عادل با اشاره به اینکه اصلاحات پایدار تنها از مسیر مدرسه می‌گذرد، استدلال می‌کند اگرچه تعطیلی مدارس ممکن است در کوتاه‌مدت شوک اجتماعی ایجاد نکند، اما نادیده گرفتن آن، غفلت از زیربنای اصلی بقای یک جامعه است.

در واقع، نگاه او بر این محور استوار است که آموزش و پرورش ابزاری برای تحقق ارزش‌ها و غایات «مکتب» در آینده است و تنها اهل بصیرت به این ضرورت واقف‌اند.

با وجود درستیِ اصلِ اهمیت آموزش و پرورش، می‌توان بر کلام دکتر حداد عادل نقدی بنیادین وارد کرد؛ نقدی که ریشه در تقابل میان دو الگوی رفتاری «تربیت ایدئولوژیک» و «تربیت آزادی‌خواهانه» دارد.

مسألۀ اصلی اینجاست که وقتی سخن از «اصلاح و تحول از طریق مدرسه» به میان می‌آید، ناگزیر با پرسش از «مقصد تربیت» مواجه می‌شویم.

اگر فرض بر این باشد که هدف از آموزش، هدایت دانش‌آموز به سوی ارزش‌های از پیش تعیین‌شدۀ یک مکتب خاص است، ما با الگوی «تربیت هدایت‌محور» روبرو هستیم.

در این الگو، معلم نه یک تسهیل‌گر، بلکه یک «هدایت‌گر» است که وظیفه دارد شاگرد را از مسیر تعیین‌شده خارج نکند. در چنین ساختاری، هرگونه تجربه، پرسش یا دریافتِ متعارض با چارچوب‌های مکتب، نه یک فرصت برای یادگیری، بلکه یک «شبهه» یا «انحراف» تلقی می‌شود.

نقد اصلی بر این است که جمع میان «آزادی اندیشه» و «هدایت به سوی مقصد معین» در عرصه عمل، امری ناممکن و از نظر منطقی «جمع میان ضدین» است:

۱. اگر آموزش و پرورش مبتنی بر آزادی اندیشه و پرورش عاملیت باشد، دانش‌آموز بر اساس تجربیات و استنتاجات خود پیش می‌رود. در این حالت، نتیجه‌ی تربیت لزوماً به خواسته‌های پیش‌فرضِ مکتب منتهی نخواهد شد، زیرا یادگیرنده از یک «سوژه مطیع» به یک «سوژه مقاوم و مستقل» تبدیل می‌شود که اصالت را در تجربه خود می‌جوید.

۲. اما اگر هدف، رسیدن به نتایجِ از پیش تعیین‌شده‌ی مکتب باشد، ناگزیر باید از آزادی عملِ شاگرد کاسته شود. در واقع، برای آنکه «چشمه» (ذهن دانش‌آموز) در نهایت به «استخر یا دریایی» (ساختار مکتب) منتهی شود، باید از همان ابتدا مسیر جریان آب را کنترل کرد؛ یعنی همان‌گونه که سعدی می‌گوید: «سرِ چشمه باید گرفتن به بیل».

در نهایت، باید پرسید آیا این نگاه به آموزش و پرورش، واقعاً راه‌گشای «اصلاح و تحول» است یا ابزاری است برای «تثبیت و بازتولید»؟

نقد نهایی بر این سخنان این است که میان «اهمیت آموزش و پرورش» و «ماهیتِ هدایت‌گرایانه آن» خلط شده است. اگر هدف از آموزش، رسیدن به نتایجِ از پیش تعیین‌شده توسط یک مکتب باشد، ما در واقع با پروژه‌ای برای «تثبیتِ وضع موجود» روبه رو هستیم، نه «اصلاح».

اصلاح به معنای تغییر و حرکت به سوی افق‌های تازه است، اما هدایتِ قالبی، دانش‌آموز را در همان چارچوب‌های سنتی و از پیش ترسیم‌شده محصور می‌کند تا از بروز هرگونه «سوژۀ مقاوم» جلوگیری شود.

در واقع، سخن مورد اشاره با یک پارادوکس بزرگ روبه روست: او از «اصلاح ماندگار» سخن می‌گوید، اما راه آن را در مسیری می‌جوید که در آن، هرگونه پرسشِ خارج از چارچوب، «انحراف» و هرگونه تجربۀ مستقل، «تهدید» تلقی شود.

چنین رویکردی، نه تنها اصلاح را به تأخیر می‌اندازد، بلکه با تربیت نسل‌هایی که تنها بلدِ «اطاعت» اند، امکان هرگونه تحول ساختاری در آینده را سلب می‌کند.

اگر قرار باشد برای جلوگیری از «انحراف»، چشمه را با بیل مسدود کنیم تا به دریا نرسد، هرگز با جویباری سرشار از حیات و تغییر روبهرو نخواهیم شد؛ بلکه تنها با استخری راکد و بی‌جان مواجه خواهیم بود که در آن، جریانِ اندیشه، نه به تلاطم، که به سکون می‌رسد. پس باید پرسید: ما به دنبال مدرسه‌ای هستیم که «مسیرها را تعیین کند» یا مدرسه‌ای که «انسان‌هایی برای ساختن مسیرها» تربیت کند؟ تفاوت این دو، مرز میان «بقا» و «تحول» است.